Der Dreischritt im Unterricht und SVL II

Der Dreischritt im Unterricht und das individualisierte, kooperative und selbstverantwortliche Lernen

Teil 2: Neue Lernformen

In dem Aufsatz „Teil 1: Drei Schritte im Unterricht “ wurden die Besonderheiten und Wirkungen des Dreischritts im Lernen dargestellt und wurde die spezielle Bedeutung vor allem des 2. Schrittes aber auch des 3. Schrittes für die individuelle Verbindung mit dem Inhalt und für das aktive Durcharbeitens des Stoffes hervorgehoben. Hier geht es jetzt mehr um die dort einzusetzenden Methoden des individualisierten, kooperativen und selbstverantwortlichen Lernens.

Vielfältiger, mehrdimensionaler Zugang zu den Inhalten

Die Waldorfpädagogik bietet die besondere Möglichkeit, die jeweiligen Inhalte im ersten Schritt des dreischrittigen Unterrichtsaufbaues (siehe den Aufsatz zum „Dreischritt in Unterricht“ ) altersgemäß und mit vielfältigen Aspekten und verschiedenen Zugängen an die Kinder heranzubringen. Damit können die Kinder und Jugendlichen jeweils den ihnen altersgemäß entsprechenden Weltbezug und die ihnen gemäße Seelennahrung bekommen, die sie seelisch anschließt und erwärmt und ihnen damit eine innere Verbindung möglich macht. Unsere Erfahrungen insbesondere in unserem Lernforschungsprojekt Freie Hofschule Gaisberg (www.hofschule-gaisberg.at ) haben gezeigt, dass die Inhalte des Waldorflehrplans der seelischen Entwicklung der Kinder in hohem Maße entsprechen, so dass sich die Kinder den altersgemäßen Inhalten in besonderer Weise öffnen können, ja sie regelrecht suchen. Dazu könnte ich viele Beispiele nennen.

Im zweiten und dritten Schritt ist die Möglichkeit gegeben, die verschiedenen Methoden der individuellen und kooperativen Bearbeitung und Reflexion jeweils altersgemäß auf die Kinder/Jugendlichen abzustimmen. Meiner Erfahrung nach zeigen einem die Schüler*innen sehr deutlich, was zu ihnen passt und was nicht, wenn ich sie sich selbst organisieren lasse und in ihren Prozessen der Selbstorganisation genau genug wahrnehme.

Dieser Dreischritt mit Einbeziehung der Nacht in den Lernprozess unterscheidet die Waldorfschule sehr wesentlich von den verschiedenen Ansätzen zum selbstbestimmten und eigenverantwortlichen Arbeiten an den staatlichen Grundschulen und weiterführenden Schulen, die dort inzwischen fast flächendeckend in den Schulen praktiziert werden. Es unterscheidet die Waldorfschule ebenfalls von den Freien Alternativen Schulen, die zwar die Würde des Kindes sehr hoch achten und jeden das lernen lassen, was er lernen will, aber bei den inhaltlichen Angeboten persönlich geprägt (Digitalisierung, Internet), teilweise von spontanen kindlichen Wünschen bestimmt und teilweises auch nicht wirklich kindgerecht bzw. altersgemäß sind. Allerdings werden diese Defizite dadurch relativiert, dass das Kind in der Regel täglich oder stündlich die absolut freie Wahl hat, womit es sich beschäftigen möchte. Dadurch arbeiten die Lehrer*innen, Lernbegleiter*innen immer mit Gruppen, die sich freiwillig dafür entschieden haben. Deshalb treten in der Regel dort keine der sonst üblichen Disziplinprobleme auf, die in dem „Kampf“ zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen entstehen. Im Internet finden sich inzwischen viele positive Beispiele für ein freieres Lernen.

Binnendifferenzierung

Die Erfahrungen mit den zahlreichen Praxisforschungsprojekten zum individualisierten, kooperativen und selbstverantwortlichen Lernen in Freien Waldorfschulen haben übereinstimmend gezeigt, dass mit Hilfe dieser Lernformen im 2. Schritt des Unterrichts (fast) alle Kinder/Jugendlichen erreicht werden können, sich aktiv auf das Lernen einlassen und – wenn wir sie sich mit unserer Hilfe wirklich selbst organisieren lassen – ganz selbstverständlich begabungsdifferenziert lernen können.

Damit kann ein wesentlicher Beitrag zur Integration heterogener Klassen geleistet werden, ohne dass schon zusätzliche Fördermaßnahmen ergriffen werden müssen.

Die Binnendifferenzierung wird in ganz selbstverständlicher Weise durch die Kinder selbst erzeugt und gelebt – und kann sich im Laufe der Zeit ständig lebensgemäß verändern, da sich für jeden Stoff/ jedes Fach eine etwas andere Differenzierung ergibt – also auch andere Lernpartnerschaften entstehen. So wird die Klasse nicht von den Lehrer*innen in bestimmte Gruppen differenziert aufgeteilt, sondern es ergibt sich eine sich wandelnde, der Entwicklung der Kinder entsprechende und auch teilweise fachbezogene organische Differenzierung, die von den Kindern selbst erzeugt und gelebt wird und von den Lehrer*innen aufgegriffen und begleitet wird. Die in bestimmten – in der Regel viel weniger – Fällen dann noch erforderlichen Eingriffe der Lehrer*innen sowie zusätzlich nötige individuelle Einzelförderung können dann ganz gezielt ergänzend eingesetzt werden.

Kooperatives Lernen

Als erster Schritt für das gemeinsame, das kooperative Lernen bietet sich das Duo, das Lerntandem an. Hier ist wichtig, dass das Kind/ der Schüler sich seinen Lernpartner selbst wählen darf. Ganz wichtig ist es, die Kinder eigene Erfahrungen mit der Partnerwahl machen zu lassen. Insofern dürfen sie anfangs noch öfter wechseln, um herauszufinden, mit wem sie am besten arbeiten und lernen können. Anfangs wählen sie meist die Freundin oder den Freund, wobei sich meistens herausstellt, dass das zum Arbeiten und Lernen nicht die ideale Kombination ist. Diese Erfahrung ist für die Kinder wichtig und sollte ihnen nicht vom Lehrer weggenommen werden. Sie lernen damit für`s Leben! Meiner Erfahrung nach finden sich dann nach eigenen Versuchen die richtigen Tandems zusammen. Dadurch ergibt sich eine organische Binnendifferenzierung, weil sich in der Regel die Kinder mit dem gleichen Niveau zusammenfinden. Damit werden die Tandems unterschiedliche Tempi und unterschiedliche Ergebnisse haben. Das ist im Sinne der Individualisierung und Binnendifferenzierung auch richtig und wichtig! Es muss aber sowohl von den Lehrern als auch von den Eltern nicht nur zugelassen, sondern auch wertgeschätzt werden. Das muss vom Lehrer natürlich so begleitet werden, dass die Kinder die Sicherheit bekommen, das herausfinden zu dürfen. Dann muss auch die Arbeit im Lerntandem kleinschrittig angelegt und geübt werden.

Sind die Schüler im Lerntandem sicher, können sich im nächsten Schritt dann zwei Lerntandems zu einem Lernquartett zusammenschließen. Auch hier sollten die Tandems die Erfahrung machen dürfen, mit welchem anderen Tandem das besser gelingt und mit welchem nicht so gut. Es wird sich die von den Schülern selbstorganisierte Binnendifferenzierung dann in den Quartetten fortsetzen. Hier ist es auch wieder sehr wichtig, dass die Quartette feste Spielregeln einüben, nach denen sie methodisch arbeiten. Voraussetzung für jede Gruppenarbeit ist wieder die vorangegangene individuelle Einzelarbeit! Es bietet sich an, die 4 Funktionen: Moderation, Zeitwächter, internes Protokoll und Präsentation zu Beginn jeder Gruppenarbeit zu verteilen. Dann sollten die Schüler die verschiedenen Phasen üben, damit sie nicht nur reden, sondern auch arbeiten können: 1. sammeln (alles gilt, kein aber), 2. verstehen, was die anderen eingebracht haben, 3. Bewegen, also darüber sprechen, das Thema weiterentwickeln…, 4. sortieren, strukturieren, 5. verdichten zu einem oder mehreren Ergebnissen, 6. Präsentation vorbereiten, 7. kurzer Rückblick auf die gemeinsame Arbeit.

Die Arbeit im Lerntrio setzt schon eine gewisse soziale Erfahrung und Kompetenz voraus, damit sich nicht zwei gegen einen verbünden. Deswegen empfehle ich, es erst einzusetzen, wenn die Duos und Quartette schon gut zusammenarbeiten können. Dann gibt das Trio eine größere Vielfalt als das Duo, aber mehr Intimität als das Quartett. So ist es für bestimmte Themen und Arbeitsphasen besonders geeignet.

Insgesamt erfordern insbesondere der 2. Schritt, aber auch der 3. Schritt im individualisierten und kooperativen Lernen mehr Zeit in der Schule. Man wird zugunsten der Vertiefung mehr exemplarisch arbeiten müssen und darauf vertrauen, dass die Schüler durch die Individualisierung und Vertiefung das Wesentliche erfassen. Wichtig ist, den Schülern genügend Zeit zu geben, damit sich möglichst alle Schüler in den Methoden sicher fühlen, diese situationsgerecht anwenden können und sich damit mit ihren selbst entwickelten Problemlösungsstrategien mit dem neu wahrgenommenen Inhalt auf den jeweils individuellen Weg machen können.

Außerdem sind meistens auch zusätzliche Räume bzw. kleine Arbeitsplätze in den Fluren nötig, damit nach der individuellen Arbeit auch in Tandems oder Kleingruppen auch außerhalb des Klassenraumes gearbeitet werden kann.

Lernmaterialen, Arbeitsblätter…

Noch ein kurzer Exkurs zu den Lernmaterialien, Arbeitsblättern etc.:
Meiner Erfahrung nach entwickeln die Schüler*innen sehr gerne eigene Arbeitsblätter und andere Lernmaterialien. Auch hier ergibt sich eine natürliche Differenzierung, da in der Regel nicht alle Kinder in jedem Fach gleichermaßen an diesem Thema interessiert sind. Wenn die Kinder einmal das Prinzip verstanden haben, entwickeln sie mit Hingabe z.B. Arbeitsblätter der verschiedensten Schwierigkeitsgrade und auch Lösungsblätter dazu oder auch Lernspiele, Rollenspiele, Materialien etc. Dabei lernen sie natürlich viel mehr als in der bloßen Anwendung. Sie haben darüber hinaus einen eigenen Bezug dazu, sind stolz auf ihr Werk und haben sich in ganz andere Weise damit verbunden, als wenn sie vorgefertigte Lernmaterialein bekommen.

Der zusätzliche Zeitaufwand ist meiner Erfahrung nach zu vernachlässigen bzw. in Kauf zu nehmen, weil es meist die schnelleren Schüler*innen sind, die diese Aufgaben gerne ergreifen. Andererseits lernen die Schüler*innen dadurch viel gründlicher, so dass weit weniger Wiederholungen nötig sind, die in der Regel viel Zeit brauchen. Es sollten aber grundsätzlich alle Schüler*innen die Möglichkeit dafür bekommen. Aus meiner Sicht ist das auch ein wichtiger Aspekt der von mir angeregten Schüler*innen-Schule. Deshalb ist es auch nicht sinnvoll, diese so entwickelten Arbeitsmaterialien an andere Klassen weiterzugeben, da diesen dann die eigene Entwicklungsarbeit und damit verbundene wichtige Lernerfahrungen verwehrt werden. Eine Ausnahme kann sein, wenn in klassenübergreifenden Gruppen solche Lernmaterialen entwickelt werden.

Wahlmöglichkeit bewirkt Freiwilligkeit – Freiwilligkeit fördert intrinsische Motivation

Eine weitere wichtige Erfahrung aus diesen Praxisforschungsprojekten ist, dass durch die Wahlmöglichkeit sowohl von Inhalten als auch von Arbeitsmethoden eine durchgehende Stimmung von Freiwilligkeit entsteht, indem die Schüler*innen gerne mit Freude Neues entdecken, lernen und üben. Auch für die Lehrer*innen entsteht durch die Freiwilligkeit eine ganz andere Lernatmosphäre und eine ganz andere Schüler*innen-Lehrer*innen-Beziehung, da niemand mehr zu irgendetwas gezwungen werden muss. Der Klassenraum ist kein Kampffeld mehr – sondern zum selbst gerne gewählten Lernfeld geworden!

Ich wünsche mir, dass immer mehr Lehrer*innen die großen Vorzüge erkennen und erfahren lernen, die das Lernen mit freiwilligen Gruppen bietet. Das bedeutet allerdings, davon Abschied zu nehmen, dass alle alles machen/lernen müssen. Das bedeutet auch, dass die Arbeitsergebnisse und die Leistungen der Schüler*innen sehr individuell, damit sehr unterschiedlich sein werden. Das muss von Lehrer*innen und Eltern als Ausdruck der Individualität akzeptiert, anerkannt und wertgeschätzt werden. Gerade in den unteren Klassen können dann generelle Standards nicht mehr zur Beurteilung benutzt werden. Das müssen alle Beteiligten akzeptieren und als Vorteil erkennen lernen.

In den 3 Projektschulen, die das individualisierte, kooperative und selbstverantwortliche Lernen eingeführt, erprobt und erforscht haben, (siehe: www.selbstverantwortliches-lernen.de ) haben sich die sog. Lernwerkstätten oder freien Lernzeiten o.ä., also Stunden im Stundenplan, in denen die Schüler*innen lernen dürfen, was sie wollen, sehr bewährt. Einschränkungen gab es immer dann, wenn die Lehrer*innen zu viel Kontrolle über das in diesen Lernwerkstätten Stattfindende haben wollten. Unsere Erfahrung war: je mehr Kontrolle – desto weniger Freiwilligkeit und desto weniger intrinsische Motivation der Schüler*innen. In der Regel waren es erst einmal 2-3 Wochenstunden, die den Schüler*innen zur freien Verfügung gestellt wurden. Je nachdem, wie gut die einzelnen Schüler bzw. die Klasse schon selbstständig arbeiten und lernen gelernt hatten, wurden diese freien Lernzeiten mehr oder weniger gut ergriffen. In selbständigen Klassen hatten die Kinder und Jugendlichen von sich aus immer genug zu tun, so dass sie auch gerne die Vertretungsstunden für die Arbeit an ihren eigenen Projekten nutzten.

Andere Formen des Leistungsnachweises sind nötig

Setzen wir auf die Individualität verändert sich auch der Leistungsbegriff, da Leistung immer nur individuell gezeigt, also nachgewiesen und bewertet werden kann. Aus meiner Sicht gilt hier das Motto für Waldorfschüler*innen: „Wann ist ein Waldorfschüler gut? Wenn er sein Bestes gibt!“ Das kann ich nur in der individuellen Begegnung wahrnehmen, erkennen und beurteilen. Dann fühlt sich der Schüler aber auch in seinem Bemühen erkannt! So kann ein Lernprozess sehr fruchtbar und gut gewesen sein, auch wenn das Ergebnis nicht besonders gelungen ist. Das heißt, wir orientieren uns beim Lernen in erster Linie am Prozess (und damit am Zuwachs von Kompetenzen, Fähigkeiten und Fertigkeiten) und nicht einseitig am Ergebnis.

Bei Freiwilligkeit in der Wahl des Stoffes und der Methode der Bearbeitung ist auch die freie Wahl der Form des Leistungsnachweises eine notwenige Folge, um der Individualität ihre eigene, ihr gemäße Form des Ausdrucks zuzugestehen. So sollten verschiedene Formen für den Leistungsnachweis gewählt werden können z.B. neben oder statt den schriftlichen Ausarbeitungen auch mündlicher Vortrag, bildhafte Darstellung, darstellende Formen wie Sketche, Eurythmie, Pantomime, Theater, Film u.ä., in Einzeldarstellungen oder gemeinsamen Darstellungen u.v.a.m. Die Schüler*innen werden dabei sehr kreativ und werden neue Formen entwickeln, wenn wir es zulassen.

Unter anderem bietet sich auch das Portfolio in seiner freilassenden Variante (auch das Portfolio ist teilweise schon sehr formalisiert und standardisiert worden), vor allem das Lernprozessportfolio für den Leistungsnachweis in diesen freiwilligen Lernformen an.

Leistungsbewertung transparent und erfahrbar machen

Deutlich wird aus alledem, dass es ganz andere Maßstäbe braucht, um die Leistung der einzelnen Individualität zu erfassen und jeweils individuell zu bewerten. Auch hier hat sich in den Praxisforschungsprojekten zum individualisierten, kooperativen und selbstverantwortlichen Lernen in der Oberstufe sehr bewährt, gemeinsam mit den Schüler*innen die Maßstäbe für eine Leistungsbewertung zu entwickeln. Sie kommen auf sehr gute Ideen und sind meist strenger, als die Lehrer*innen es wären. Wir haben sowohl die Fragen für die Klassenarbeiten von den Schüler*innen entwickeln lassen als auch die Erwartungshorizonte für die jeweiligen Arbeiten. Dadurch machten sich die Schüler*innen eigenaktiv mit dem Prüfungsstoff vertraut, um die Aufgaben entwickeln zu können. In der Erarbeitung der jeweiligen Erwartungshorizonte lernten sie die Anforderungen auf den verschiedenen Niveaus selbst entdeckend kennen und konnten so einerseits ihre eigene Leistung besser einschätzen. Außerdem wurden sie damit auch fähig, die Arbeiten anderer zu korrigieren, indem sie diese Maßstäbe darauf anwendeten. So wurden die Schüler auch in Bezug auf die Korrektur und Bewertung der Klassenarbeiten und anderer Arbeiten selbstständig und auch selbstverantwortlich – und entlasteten die Lehrer*innen, indem sie sie damit von der alleinigen Korrekturarbeit befreiten. (siehe die entsprechenden Projekte auf der Website)

Arbeit in Projekten

Eigentlich gibt es in der Waldorfschule schon viele Projekte: Klassenspiele bzw. Theaterstücke, oft in jeder Klassenstufe, Hausbau-Epoche, Handwerkerepoche in der 3. Klasse, ökologische Projekte, Praktika von 1-4 Wochen im Forst, in der Landwirtschaft, im sozialen Bereich, in der Industrie, das Feldmesspraktikum, Klassenausflüge, Klassenfahrten von 2 Tagen bis 3 Wochen, Schüleraustausch mit anderen Ländern, Chor- und Orchesterfreizeiten…, um hier nur die gängigsten zu nennen. Sie sind in der Regel sehr erfolgreich und die Schüler lernen dabei sehr viel, aber sie haben meistens eines gemeinsam: sie werden meist von Lehrern und Eltern organisiert und sie finden zusätzlich zum normalen Unterricht statt. So stehen sie oft in Konkurrenz zum laufenden Unterricht und werden dann teilweise auch als störend empfunden.

In Projekten ist es ganz selbstverständlich, dass nicht alle alles machen, sondern dass alle in Arbeitsteilung die unterschiedlichen Aufgaben, die alle für sich wichtig und sinnvoll sind und zusammen erst das Projekt ausmachen, erledigen. So ergibt sich wie von selbst, dass jeder das ergreifen kann, was er zu der gemeinsamen Sache beitragen will und kann. Die Individualisierung und das kooperative Arbeiten und Lernen sind in der Projektmethode selbstverständlich – könnten es wenigstens sein, wenn die Lehrer*innen nicht zu viele Teile des Projektes selbst in die Hand nehmen wollen und das Projekt selbst steuern wollen.

Die guten Erfahrungen mit den Projekten könnten ausgeweitet werden, wenn man die Schüler*innen sie zunehmend selbst organisieren und gestalten lässt. Das setzt voraus, dass man die Projektmethode kleinschrittig anlegt, so dass alle dazugehörigen Bereiche und Aufgaben gekannt werden und die dafür nötigen Fähigkeiten schrittweise erworben werden können. Sehr gute Erfahrungen machen die Waldorfschulen seit vielen Jahren mit den Oberstufen-Projekttagen oder Projektwochen, wenn sie von den Schüler*innen selbst inhaltlich gestaltet und organisiert werden können. Hier entfaltet sich in diesen Tagen in der Regel ein reges Leben und Lernen, aus dem alle erfüllt herausgehen. Dann aber setzt wieder der normale Unterrichtsbetrieb ein und die Freude am Lernen schwindet in der Regel sehr schnell wieder.

Neuere Beispiele für Ansätze von Projektlernen sind verschiedene Angebote in den Wahlpflichtbereichen der Waldorfschulen, die z.T. auch Projektcharakter haben können, wie z.B. die Wahlpflichtkurse in der Profilstufe der FWS Schwerin oder die Reparaturwerkstatt in der RSS München Schwabing. (Siehe Website der Schule), Solche einzelnen Beispiele gibt es sicher noch viele. (s.a. Erziehungskunst, Waldorf Ideen Pool)

Im Prinzip könnten in den Waldorfschulen, die ja in den meisten Bundesländern zumindest noch in den Klassen 1-10 noch einen gewissen Spielraum in der Gestaltung ihres Curriculums haben, viel mehr verschiedene fächerübergreifende Projekte angelegt werden, die von den Schüler*innen (mit-)gestaltet werden und die den normalen Unterricht ersetzen können. Das erfordert aber ein grundsätzliches Umdenken in Bezug auf die Fächer mit ihren Wochenstunden, die Berechnung der Deputate, den Stundenplan und den Ansatz, dass alle Schüler*innen alles machen müssen. Letztlich wird daraus eine ganz andere, viel freiere Form der Schule entstehen.

Dritter Teil zu den Sicherheiten: Der Dreischritt im Unterricht und das individualisierte, kooperative und selbstverantwortliche Lernen Teil 3: Sicherheiten

Michael Harslem

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